رابطه باورهاي خودكارآمدي تحصيلي با بهزيستي تحصيلي:نقش واسطه‌اي تنيدگي تحصيلي ادراك شده و هيجانات پيشرفت

Relationship between academic self-efficacy beliefs with academic well- being: the role of academic stress and achievement emotions

هدف: پژوهش حاضر با هدف آزمون نقش ميانجيگر هيجانات پيشرفت و استرس تحصيلي ادراك شده در رابطة باورهاي خودكارآمدي تحصيلي و بهزيستي تحصيلي در بين دانشجويان انجام شد. روش: 339 دانشجوي مقطع كاشناسي (142 پسر و 140 دختر) به پرسشنامة باورهاي خودكارامدي تحصيلي (ASEBQ، زاژاكوا، لينچ و اسپنشادا، 2005)، پرسشنامة استرس تحصيلي ادراك شده (زاژاكوا و همكاران، 2005)، نسخة كوتاه پرسشنامة هيجانات پيشرفت (عبدلله‌پور، 1394)، فهرست مشغوليت تحصيلي (SEI، سالملاـ آرو و آپادايا، 2012) و سياهة فرسودگي تحصيلي (SBI، سالملا ـ آرو، كيورا، لسكينن و نورمي، 2009) پاسخ دادند. در مطالعه همبستگي حاضر، به منظور آزمون روابط ساختاري بين منابع اطلاعاتي چندگانه در مدل‌هاي مفروض از روش آماري مدل‌يابي معادلات ساختاري استفاده شد. يافته‌ها: نتايج نشان داد كه الگوهاي مفروض واسطه‌مندي نسبي هيجانات پيشرفت مثبت و منفي و استرس تحصيلي ادراك شده در رابطه بين باورهاي خودكارآمدي تحصيلي و بهزيستي تحصيلي برازش مطلوبي داشتند. علاوه بر اين، نتايج نشان داد كه در هر دو مدل واسطه‌مندي هيجانات پيشرفت مثبت و منفي، تمامي وزن‌هاي رگرسيوني از لحاظ آماري معنادار بودند و در مدل واسطه‌مندي هيجانات مثبت و استرس تحصيلي به ترتيب 33 و 22 درصد از پراكندگي مشغوليت تحصيلي و فرسودگي تحصيلي و در مدل واسطه‌مندي هيجانات منفي و استرس تحصيلي به ترتيب 33 و 20 درصد پراكندگي مشغوليت تحصيلي و فرسودگي تحصيلي تبيين شد. نتيجه‌گيري: نتايج پژوهش حاضر نشان مي‌دهد كه بخشي از پراكندگي مشترك بين حلقه‌هاي مفهومي باورهاي خودكارآمدي تحصيلي و بهزيستي تحصيلي از طريق هيجانات پيشرفت مثبت و منفي و استرس تحصيلي ادراك شده قابل تبيين است.

This study examined the mediating role of the perceived academic stress and academic emotions on the relationship between academic self-efficacy with academic well-being among university students. Method: On a sample consisting of 339 students (142 male 140 female), the Academic Self-Efficacy Questionnaire (ASEQ), the Perceived Academic Stress Questionnaire (PASQ), the Achievement Emotions Questionnaire-Short Form (AEQ-SF), the School/University Burnout Inventory (SBI) and the Schoolwork Engagement Inventory (SEI) were administrated. Structural equation modeling was used to assess the mediating effects model of the perceived academic stress and academic emotions on the relationship between academic self-efficacy with academic well-being among university students. Results: Results showed that both models -partially mediated models of positive and negative emotions on the relationship academic self-efficacy and academic well-being - had good fit to data. In these hypothesized models, all of the regression weights were statistically significant. Also, in the mediating model of positive emotions and academic stress, model predictor’s emphases accounted for 33 and 22 of the variance in academic engagement and academic burnout, respectively. Furthermore, in the mediating model of negative emotions and academic stress, model predictor’s emphases accounted for 33 and 20 of the variance in academic engagement and academic burnout, respectively.Conclusion: These findings show that the part of covariance between conceptual loops of academic self-efficacy beliefs and academic well-being is accounted for by achievement emotions and perceived academic stress.