تأثير محرك‌هاي نشانه‌اي فراشناختي و هيجاني بر صحت نظارت، صحت تنظيم و انواع بار شناختي دانش‌آموزان

The Effect of Metacognitive and Emotional Prompts on the Monitoring Accuracy, Regulation Accuracy and Types of Cognitive Load in Students

هدف پژوهش حاضر بررسي تأثير محرك­هاي نشانه­اي فراشناختي و هيجاني بر صحت نظارت، صحت تنظيم و انواع بار شناختي دانش­آموزان بود. روش پژوهش، آزمايشي با طرح پيش ­آزمون- پس ­آزمون با گروه كنترل بود. براي اين منظور 64 دانش ­آموز دختر پايه­ي هفتم با انتساب تصادفي به سه گروه آزمايش و يك گروه كنترل تقسيم شدند. در پيش­ آزمون، تمام شركت­ كنندگان پس از مطالعه­ ي متن امتحاني، نمره­ي خود را در امتحان پيش­ بيني كرده، پاراگراف­هايي كه نيازمند مطالعه­ ي مجدد بودند را مشخص كرده، و به پرسشنامه ­ي بار شناختي پاسخ دادند. سپس آزموني از محتواي متن مطالعه شده گرفته شد تا صحت پيش­بيني­ هاي شركت­كنندگان مشخص شود. در پس ­آزمون نيز روند كار به همين ترتيب بود با اين تفاوت كه پس از مطالعه­ ي متن امتحاني، گروه­ هاي آزمايش، نشانه­ هاي نظارتي تشخيصي اعم از فراشناختي و هيجاني را دريافت كردند. به اين صورت كه گروه آزمايش اول، نشانه ­هاي نظارتي فراشناختي را در قالب سؤالات تحريك­كننده دريافت كرد (محرك­هاي نشانه­اي فراشناختي)، گروه آزمايش دوم به تفكر درباره­ي هيجانات معرفتي خود برانگيخته شد (محرك­هاي نشانه­ اي هيجاني) و گروه آزمايش سوم نيز هر دو نوع محرك نشانه­اي را دريافت كرد. اما گروه كنترل هيچ محرك نشانه­ اي دريافت نكرد. نتايج تحليل كوواريانس نشان داد نمرات صحت نظارت، صحت تنظيم و بار مطلوب گروه­ هاي آزمايش، نسبت به گروه كنترل در پس­ آزمون، به طور معني‌داري بالاتر بود. اما به لحاظ بار شناختي درون‌زاد تفاوت معني‌داري بين گروه­ ها مشاهده نشد. همچنين نمره­ ي بار برون‌زاد در گروه محرك­هاي نشانه ­اي فراشناختي به طور معني‌داري با گروه كنترل و گروه محرك­هاي نشانه­ اي هيجاني تفاوت داشت. به نظر مي ­رسد ارائه­ ي محرك­هاي نشانه­ اي، با فراهم كردن نشانه­ هاي مقتضي به دانش­ آموزان، ظرفيت حافظه­ ي كاري آن­ها را به يادگيري اختصاص داده و ارزيابي­ شان را از يادگيري خود واقعيت مي­ بخشد.

The present study aimed to investigate the effect of metacognitive and emotional prompts on monitoring accuracy, regulation accuracy and the types of cognitive load in students. The research method was experimental with pretest-posttest and control group design. For this purpose, 64 female students of the seventh grade were randomly assigned to three experimental groups and one control group. In the pre-test, after studying the exam text, they were asked to predict their score on the exam, identify the paragraphs that needed to be restudied, and answer the Cognitive Load Questionnaire. Finally, an exam was taken from the content of the studied text to determine the accuracy of the participants' predictions. In the post-test, the procedure was the same, except that the experimental groups received diagnostic monitoring cues including metacognitive and emotional prompts after studying the text; the first experimental group received metacognitive monitoring cues in the form of stimulating questions (Metacognitive prompts), the second experimental group was stimulated to think about their epistemic emotions (Emotional prompts) and the third experimental group received both types of prompts while the control group did not receive any prompts. The results showed that the scores of monitoring accuracy, regulation accuracy and the germane load of the experimental groups were significantly higher than those of the control group in the post-test. However, no significant difference was observed across the groups with respect to their intrinsic loads. Notwithstanding, the score of extraneous load in the group that received metacognitive prompts was significantly different from that of the control group and of the group that received emotional prompts. The finding suggests that in the process of education, prompts by providing appropriate cues to students, allow them to use their working memory capacity for learning new constructs and to make realistic judgements of their learning.