فقر مطالعه غيردرسي، ساخت‌شناختي، سكوت كلاسي

Letter to editor

از عدم مشاركت فراگير در فرايند آموزش به عنوان پديده سكوت كلاسي ياد مي‌شود(1). يكي از پديده‌هايي كه بيش‌ترين نارضايتي را در كلاس درس ايجاد مي‌نمايد، سكوت موجود در بين نوجوانان و جواناني است كه نمي‌خواهند و يا نمي‌توانند به طور فعال در بحث‌هاي كلاسي شركت نمايند(2). عوامل متعددي وجود دارد كه به بي ميلي فراگيران براي صحبت كردن و شركت در فعاليت‌هاي كلاسي كمك مي‌كنند(3). از ضعف فراگير در ادراك مطالب ارايه شده توسط مدرس كه خود ريشه در ضعف فراگير در ادراك رابطه ميان مطالب جديد و دانش پيشين دارد، مي‌توان به عنوان يكي از دلايل مهم اين پديده نام برد؛ به عبارتي يكي از زمان‌هايي كه بايد منتظر سكوت فراگير در كلاس درس باشيم، زماني است كه "يادگيري معنادار" اتفاق نمي‌افتد(4). زماني كه ارتباط ياد شده برقرار نگردد، فراگير عملاً از فرايند آموزش خارج شده و صرفاً با حضور فيزيكي او در كلاس درس مواجه هستيم. از آنجا كه فراگير مطالب جديد را درك نمي‌كند، لذا يا اساساً سوالي برايش مطرح نمي‌شود و يا سوال‌هاي او آنقدر ابتدايي و پرشمار هستند كه از طرح آنها در كلاس درس خودداري مي‌نمايد. در چنين شرايطي فراگير توانايي مشاركت در بحث‌هاي كلاسي و يا پاسخ گويي به سوالات مطرح شده را نيز ندارد و سكوت بر "رفتار كلاسي" او حاكم مي‌گردد. ساختار شناختي ضعيف فراگير را نيز مي‌توان به عنوان يكي از موانع عمده يادگيري معنادار نام برد(5). مجموعه اطلاعات و مفاهيمي كه در زمينه يك رشته علمي در ذهن فرد وجود دارد، ساخت‌شناختي او در آن رشته مي‌باشد و تمام ساخت‌هاي شناختي يك شخص، ساخت‌شناختي كلي او را مي‌سازند. به كمك ساخت‌شناختي كلي، به شناخت پديده‌ها، رويدادها و امور پيرامون خود دست مي‌يابيم. مطالب جديد وقتي در ذهن فراگير معني پيدا مي‌كنند كه بتوان آنها را به يك سازمان شناختي خاص ارتباط داد(4). بسياري از پژهشگران، ساختارشناختي را به عنوان شيوه‌اي كه در آن يك فرد، حقايق، مفاهيم، گزاره‌ها، نظريه‌ها و داده‌هاي خام را سازماندهي مي‌كند؛ و يا به طور خاص تر به عنوان يك ساختار فرضي كه به سازمان دهي روابط بين مفاهيم در ذهن اشاره دارد؛ تعريف مي‌كنند(6). بدين ترتيب ضعف در ساخت‌شناختي فراگير منجر به اختلال در يادگيري معنادار او مي‌شود. همان‌گونه كه بيان شد، مجموعه دانش‌هاي مختلف يك فرد، ساخت‌شناختي كلي او را مي‌سازند و بديهي است كه اين ساختار تنها محصول مطالعات درسي او در دوران تحصيلاتش نخواهد بود. تمام مطالعات فراگير چه درسي و چه غيردرسي در ايجاد و غناي اين ساختار نقش دارند. سال‌هاست از فقر مطالعه به عنوان يك معضل فرهنگي ياد مي‌شود. اما كم‌تر به ضعف نظام آموزشي سنتي در فرهنگ‌سازي و يا با نگاهي بدبينانه در فرهنگ سازي معكوس در اين زمينه، اشاره شده است. در يك نظام آموزشي سنتي، حجم زياد مطالب در هر واحد درسي، نظام ارزشيابي مبتني بر نمره و تاكيد بر محفوظات از موانع بسيار مهم پرداختن فراگيران به امر مطالعه خارج از دايره دروس در طول ساليان تحصيل مي‌باشند(7). زماني كه دغدغه فراگيران در نظام آموزشي سنتي صرفاً مطالعه درسي مي‌باشد؛ در گذر زمان، دقيقاً در همان برهه زماني كه بايد فرهنگ مطالعه را در فرد نهادينه كرد، اهميت مطالعه غيردرسي از بين مي‌رود زيرا در عمل آنچه باعث موفقيت آنها مي‌گردد، افزايش مطالعات درسي بوده و مطالعات غيردرسي به طور "ملموس" نقشي در موفقيت درسي ندارند(8). آموزش مبتني بر محفوظات در نظام‌هاي آموزشي سنتي در عمل جايگاه ويژه‌اي را براي تحليل و درك مفاهيم در نظر نمي‌گيرد(9). در واقع نظام آموزشي كه وظيفه فرهنگ‌سازي را ايفا مي‌نمايد، در شكل سنتي خود، در عمل نه تنها مشوق مناسبي ارايه نمي‌نمايد بلكه ناخواسته اختصاص وقت به مطالعات غيردرسي را به يك عامل مخرب در موفقيت تحصيلي در اين شكل از نظام آموزشي تبديل مي‌نمايد. ديندسا (Dhindsa) مي‌نويسد بر اساس نظريه آزوبل (Ausubel) مهم‌ترين عاملي كه يادگيري را تحت تاثير قرار مي‌دهد، "همه آن چيزي است كه فرد مي‌داند"(10). از طرفي بايد به ياد داشته باشيم رشته‌هاي مختلف دانش كه در برنامه‌هاي درسي سنتي به طور مجزا از هم سازمان دهي مي‌شوند، فاصله‌هايي است كه دانشمندان علوم مختلف براي اهداف ويژه به وجود آورده‌اند و در واقع مي‌توان علم را ساختاري از مفاهيم اساسي مشترك دانست كه يك چارچوب مفهومي "واحد" را به وجود مي‌آورد(11). واضح است كه هر چه دايره اطلاعات فرد ‌بزرگتر باشد، زمينه مناسب‌تري براي درك مطالب هر علم فراهم است. شايد در ظاهر مطالب رشته‌ها و دروس مختلف ارتباطي به يكديگر نداشته باشند، اما در واقع اين جداسازي حوزه‌هاي محتوايي و موضوعات درسي در برنامه‌هاي درسي، محصول نظام‌هاي آموزشي سنتي است(12). به اين ترتيب در عمل هر چه فرد ساختار شناختي وسيع تري داشته باشد، شانس برقراري ارتباط بين مطالب جديد با دانش قبلي افزايش خواهد يافت و احتمال يادگيري بيش‌تر خواهد شدوقدرت تحليل بالاتر خواهد رفت ؛ در نتيجه احتمال ميزان مشاركت در فرايند ياددهي و يادگيري افزايش خواهد يافت(13). به اين ترتيب مطالعه غيردرسي به واسطه اثرگذاري در شكل‌گيري ساختارشناختي فراگير نه تنها باعث تقويت يادگيري خواهد شد، كه از نتايج منطقي آن مي‌توان به افزايش قدرت تحليل و شكست سكوت در كلاس‌هاي درس اشاره كرد. اما سوال اينجاست چگونه از دانشجويي كه در طول ساليان تحصيلش با اين واقعيت آشنا نشده بايد انتظار داشت كه نگرش و رويه خود را تغيير دهد و مهم‌تر از آن چگونه مي‌توان از يك مدرسِ نظام آموزشي سنتي بخواهيم تا در اين راستا نقش موثر ايفا نمايد. واقعيت اين است ما با يك كلاف سردرگم رو به رو هستيم.