مقايسهٔ اثربخشي آموزش آمايهٔ ذهني روبه‌رشد و خودتعيين‌گري بر اهمال‌كاري تحصيلي دانش‌آموزان دختر دورهٔ اول دبيرستان

زمينه و هدف: اهمال‌كاري تحصيلي سبب ناتواني‌هاي روان‌شناختي و نقص عملكرد در بسياري از ابعاد زندگي آن‌ها مي‌شود. اين پژوهش با هدف مقايسه‌ٔ اثربخشي دو روش آموزشي آمايهٔ ذهني ‌روبه‌رشد و خودتعيين‌گري بر كاهش اهمال‌كاري تحصيلي دانش‌آموزان دختر دوره‌ٔ متوسطهٔ اول انجام شد. روش‌بررسي: روش پژوهش، نيمه‌آزمايشي با طرح پيش‌آزمون و پس‌آزمون همراه با گروه گواه و پيگيري يك‌ماهه بود. جامعهٔ آماري را دانش‌آزموان دختر پايه‌هاي هشتم و نهم مدارس شهر ري در سال تحصيلي ۹۸-۱۳۹۷ تشكيل دادند. نمونهٔ آماري، ۴۵ دانش‌آموز واجد ملاك‌هاي ورود به پژوهش بودند كه با گمارش تصادفي در سه گروه آموزش آمايهٔ ‌ذهني روبه‌رشد و خودتعيين‌گري و گواه قرار گرفتند. براي يكي از گروه‌هاي آزمايش، پنج جلسه آموزش آمايه‌ٔ ذهني روبه‌رشد طراحي‌شده توسط مؤسسهٔ خان‌آكادمي و دانشگاه استنفورد (۲۰۱۸) و براي گروه آزمايشي ديگر، شش جلسه آموزش خودتعيين‌گري طراحي‌شده توسط دشتي داريان (۱۳۹۷) برگزار شد. به‌منظور گردآوري داده‌ها از پرسش‌نامهٔ اهمال‌كاري تحصيلي (سواري، ۱۳۹۱) استفاده شد. براي تحليل داده‌ها آزمون‌هاي خي‌دو، تحليل واريانس يك‌طرفه، تحليل واريانس با اندازه‌گيري مكرر و آزمون تعقيبي بونفروني در سطح معناداري ۰٫۰۵ در نرم‌افزار SPSS نسخهٔ ۲۴ به‌كار رفت. يافته‌ها: اجراي متغيرهاي مستقل آمايهٔ ذهني روبه‌رشد و خودتعيين‌گري درمقايسه با گروه گواه موجب كاهش اهمال‌كاري عمدي و اهمال‌كاري ناشي‌از خستگي و اهمال‌كاري ناشي‌از بي‌برنامگي شد (۰٫۰۰۱ p). تفاوت معنادار آموزش آمايهٔ ذهني و آموزش خودتعيين‌گري با يكديگر فقط در مؤلفهٔ اهمال‌كاري عمدي (۰٫۰۲۱=p) بود. تفاوت ميانگين‌هاي هر سه مؤلفۀ اهمال‌كاري در مراحل پيش‌آزمون و پس‌آزمون (۰٫۰۰۱ p) و مراحل پيش‌آزمون و پيگيري (۰٫۰۰۱ p) معنادار بود و معنادارنبودن ميانگين‌ها در مراحل پس‌آزمون و پيگيري، ماندگاري تأثير هر دو آموزش را در مرحلهٔ پيگيري نشان داد (۰٫۰۵ p). نتيجه‌گيري: براساس يافته‌هاي پژوهش، آموزش آمايهٔ ذهني و آموزش خودتعيين‌گري مي‌توانند هر سه نوع اهمال‌كاري (عمدي، ناشي‌از خستگي، بي‌برنامگي) را در دانش‌آموزان كاهش دهند؛ اما تأثير آموزش آمايهٔ ذهني روبه‌رشد در مؤلفۀ اهمال‌كاري عمدي بيشتر از آموزش خودتعيين‌گري است.